Análise de aplicativos de realidade aumentada na Educação Matemática para surdos e ouvintes

ANALYSIS OF AUGMENTED REALITY APPLICATIONS IN MATHEMATICS EDUCATION FOR DEAF AND HEARING PEOPLE

ANÁLISIS DE APLICACIONES DE REALIDADE AUMENTADA NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA SURDOS E OUVINTES

Leonardo dos Santos Batista^[1]; Kate Mamhy Oliveira Kumada^[2]

Resumo

Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) de 2018, indicaram que a maioria dos brasileiros apresenta baixo desempenho na matemática cotidiana, revelando assim uma situação alarmante na educação nacional. Em busca de contribuir com este cenário, observa-se a tendência da valorização de práticas sociais de numeramento e letramento visual (ou pedagogia visual) que se apóiam, respectivamente, no cotidiano e no uso de diferentes recursos imagéticos para a educação matemática, cujo potencial pode ser favorecido também pelas tecnologias digitais. Assim, acredita-se que a Realidade Aumentada (RA) pode beneficiar o processo de ensino-aprendizagem de estudantes surdos e ouvintes. Com base nessa premissa, a partir de uma revisão sistemática, este artigo teve por objetivo realizar uma análise do uso de aplicativos de RA na educação matemática para surdos e ouvintes. Apesar de nenhum dos recursos encontrados ter sido pensado ou conter acessibilidade para o público surdo, os resultados evidenciaram que há um grande potencial da RA para trabalhar com conteúdos da matemática de maneira dinâmica, interativa e inclusiva com esse alunado. Acreditamos que os achados podem favorecer a produção de materiais didáticos deste segmento, sugerindo maior destaque para a temática.

Palavras-chave: Surdez, Educação Inclusiva, Letramento Visual, Revisão Sistemática.

Abstract

The results of the 2018 International Student Assessment Program (Pisa) indicated that most Brazilians perform poorly in everyday mathematics, thus revealing an alarming situation in national education. Seeking to contribute to this scenario, there is a tendency to value social numeracy and visual literacy practices (or visual pedagogy) that are based, respectively, on everyday life and on the use of different imagery resources for mathematics education, whose potential can also be favored by digital technologies. Thus, it is believed that Augmented Reality (AR) can benefit the teaching-learning process of deaf and hearing students. Based on this premise, based on a systematic review, this article aimed to carry out an analysis of the use of AR applications in mathematics education for the deaf and hearing people. Despite none of the resources found having been designed or containing accessibility for the deaf public, the results showed that there is great potential for AR to work with mathematics content in a dynamic, interactive and inclusive way with this student body. We believe that the findings may favor the production of teaching materials for this segment, suggesting greater emphasis on the theme.

Keywords: Deaf, Inclusive Education, Visual Literacy, Systematic Review.

Resumen

Los resultados del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Pisa) de 2018 indicaron que la mayoría de los brasileños tienen un bajo desempeño en las matemáticas cotidianas, lo que revela una situación alarmante en la educación nacional. Buscando contribuir a este escenario, se tiende a valorar las prácticas de alfabetización visual y numérica social (o pedagogía visual) que se basan, respectivamente, en la vida cotidiana y en el uso de diferentes recursos de imágenes para la educación matemática, cuyo potencial también puede ser favorecidas por las tecnologías digitales. Por lo tanto, se cree que la Realidad Aumentada (AR) puede beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes sordos y oyentes. Partiendo de esta premisa, a partir de una revisión sistemática, este artículo tuvo como objetivo realizar un análisis del uso de las aplicaciones de RA en la educación matemática para personas sordas y oyentes. A pesar de que ninguno de los recursos encontrados ha sido diseñado o contiene accesibilidad para el público sordo, los resultados mostraron que existe un gran potencial para que AR trabaje los contenidos de matemáticas de una manera dinámica, interactiva e inclusiva con este alumnado. Creemos que los hallazgos pueden favorecer la producción de materiales didácticos para este segmento, sugiriendo un mayor énfasis en el tema.

Palabra clave: Sordo, Educación inclusiva, Alfabetización Visual, Revisión Sistemática.

Introdução

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) é um exame de nível internacional que busca verificar os conhecimentos e habilidades em leitura, matemática e ciências dos estudantes que estão próximos de concluir a etapa obrigatória e básica do ensino local, isto é, em torno dos 15 anos (BRASIL, 2020). Na edição de 2018, o Pisa contou com cerca de 79 países participantes e mais de 600 mil estudantes, dos quais 10.691 eram brasileiros (BRASIL, 2020a).

O programa tem como parâmetro base as idéias do letramento, definindo como a capacidade do indivíduo de identificar e operar os conceitos inseridos dentro de situações contextualizadas (BRASIL, 2020a). Paralelamente, na matemática, tal conceito é nomeado como numeramento, sendo definido pela literatura (BAKER; STREET; TOMBLIN, 2003; VIANA; BARRETO; GOMES, 2015) como um conjunto de práticas matemáticas que se desenvolvem em torno de um contexto, valorizando a capacidade argumentativa com base em seus conceitos, bem como as “concepções culturais mais amplas que dão significado aos eventos, incluindo os modelos que os participantes trazem para ele” (BAKER; STREET; TOMLIN, 2003, p. 12).

Dessa maneira, podemos entender que o programa não só avalia como os estudantes estão saindo do ensino básico, como também sua capacidade de aplicar conceitos escolares no dia a dia. Para isso, destacamos que o Pisa estabelece sete níveis cumulativos, cujo nível 2 representa o mínimo para exercício da cidadania. Entretanto, os resultados do ano de 2018 revelaram baixo desempenho dos alunos brasileiros no exame. Através do relatório, constatamos que 68,1% dos alunos avaliados estão abaixo do mínimo estipulado, não possuindo o básico do que é necessário para lidar com a dita matemática informal diária, descrevendo então um cenário preocupante (BRASIL, 2020).

Ainda neste relatório não foi mencionado o público surdo, não havendo como saber se houve representantes dentre os avaliados, tão pouco se a prova estava apropriada para tal, podendo indicar que a situação na educação de surdos está ainda mais agravada. Visto que segundo Viana, Barreto e Gomes (2015), quando comparados com aprendizes ouvintes da mesma idade, os surdos demonstram ter maiores dificuldades na resolução de problemas matemáticos, mas isso não está associado a uma falta de habilidade intelectual. Trata-se com maior frequência de uma escola voltada para o ensino em português, pensada por e para ouvintes, de forma que a Libras não figura como língua de instrução, faltando estratégias e abordagens que contemplem a cultura visual desta comunidade, a partir dos pressupostos da pedagogia visual^[3] para construção dos conceitos matemáticos (VIANA; BARRETO; GOMES, 2015).

As autoras ainda defendem a conciliação das práticas sociais de letramento visual e de numeramento, Viana, Barreto e Gomes (2015, p. 106-107) propõe uma discussão sobre ‘numeramento visual’, compreendendo que:

[...] o processo de ensino e aprendizagem matemática de alunos surdos não pode enfatizar a surdez ou as questões linguísticas. Há a necessidade de trabalhar-se na perspectiva do numeramento visual, entendido como o conjunto de práticas de letramento e numeramento matemático que atendam às especificidades linguística, cultural e de aprendizagem do sujeito surdo. (VIANA; BARRETO; GOMES, 2015, p. 106-107)

Assim, quando voltamos nosso olhar para a educação matemática dedicada aos estudantes surdos, verifica-se que, além de se considerar a sua condição bilíngue com a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua e o português escrito como segunda, recomenda-se aos educadores a valorização de um letramento visual (REILY, 2003). Essa abordagem se apóia na combinação de recursos visuais como mediadores da aprendizagem, ao invés de meramente decorativo, valorizando a cultura surda em sala de aula (NERY; BATISTA, 2004; CAMPELLO, 2008; VIANA; BARRETO; GOMES, 2015; SANTOS et al., 2018).

Embora tais idéias tenham sido estabelecidas para educação de surdos como paradigma vigente em 2005 pelo Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), ainda há demandas por práticas bilíngues dentro e fora das salas. Trabalhos anteriores alinham-se a literatura (SILVA et al., 2013; SILVA; KUMADA; AMADO, 2018; DE SOUZA et al., 2022; BATISTA; NAVARRO; KUMADA, 2023), apontando a falta de recursos didáticos acessíveis para o alunado surdo.

Assim, em busca de recursos visuais para surdos usarem dentro e fora da sala de aula, Campos, Luz e Santos (2020) e Kumada et al. (2021) sugerem a investigação do potencial da Realidade Aumentada (RA), tendo em vista a sua viabilidade da interação entre o mundo real e virtual. Segundo Carvalho e Manzini (2020, p. 217), a RA trata-se de uma tecnologia que permite a relação do usuário com um elemento virtual, estabelecido a partir da identificação de um marcador, sendo possível que esse elemento se constitua como uma "[...] imagem simples, conjuntos de imagens ou animação conforme o objetivo do aplicativo desenvolvido pelo programador". Desse modo, para investigar tal ferramenta sugerida pela literatura no âmbito da educação inclusiva, este trabalho teve por objetivo realizar uma análise do uso de aplicativos de RA na educação matemática para surdos e ouvintes.

Método

Para desenvolver a análise da RA como um recurso didático, esta pesquisa foi desenvolvida sob duas etapas. A primeira consiste no levantamento de produções sobre o tema, mapeando os aplicativos produzidos pela literatura nesse contexto, sendo a análise desses aplicativos compreendida na segunda etapa.

Visto a diversidade de métodos de pesquisas de cunho bibliográfico (BATISTA; KUMADA, 2021), adotamos para esta pesquisa uma revisão sistemática da literatura (RAMOS; FARIA; FARIA, 2014), sendo adequada para resgatar documentos científicos através de um protocolo estruturado, que deve ser divulgado, desenvolvendo sua seleção e análise em torno de uma pergunta central. Isto posto, esta investigação toma como questão: Como aplicativos de RA para educação matemática podem ser aproveitados junto ao alunado surdo e ouvinte?

Para tal, no dia 13 de dezembro de 2020 foram consultados os repositórios científicos Scientific Electronic Library Online (SciELO) e o Google Acadêmico (GA), selecionando artigos e trabalhos completos publicados em anais de eventos referentes ao uso de RA na disciplina de matemática.

Assim, foram selecionados os trabalhos pelos seguintes critérios de inclusão: a) relação do título e resumo com aplicativos de realidade aumentada para matemática; b) gratuidade do documento; c) ser artigo ou trabalho publicado em anais; d) disponibilidade do documento para download e leitura integral; e) não estar em duplicidade. Tendo como critérios de exclusão suas antíteses. Cumpre destacar, que como em trabalhos anteriores sempre evidenciam uma escassez de textos destinados à educação de surdos, nesta revisão, não adotamos como critérios de exclusão não ser direcionada a este público. Como ilustra a Tabela 1, este recorte impossibilitaria uma discussão completa em torno da ferramenta, de forma que podemos fazer transposições didáticas entre as duas práticas.

Acrescentamos também que devido à quantia de resultados gerados quando não filtrado pela surdez, ordenamos os trabalhos por relevância, avaliando os 100 primeiros de cada combinação. Os resultados da busca e as strings utilizadas estão organizados na Tabela 1.

Tabela 1. Resultados da Revisão de literatura.

Fonte. Elaborado pelos autores

Assim, obtivemos 5290 resultados, sob os quais foram aplicados os supracitados critérios de inclusão para seleção de 25 artigos que passaram por leitura e fichamento. Para conduzir nossa discussão, desenvolvermos as seis seguintes categorias de análise em torno da RA:

Aplicativos existentes e conteúdos trabalhados.

Percepção pelos alunos.

Percepção pelos professores.

Vantagens.

Problemas na sua implementação.

Recomendações futuras.

Análises e resultados

Os trabalhos encontrados na revisão de literatura foram agrupados em três grupos: 1) as produções relacionadas com o público surdo (n=4) (SOUZA; SANTOS; ANJOS, 2010; SANTOS; SOUZA; SANTOS, 2013; PONTES; DUARTE, 2017; CAMPOS; LUZ; SANTOS, 2020); 2) os estudos referentes ao ensino de ouvintes (n=15) (RODRIGUES et al., 2012; SILVA et al., 2011; MARTIN; GUIMARÃES, 2012; DOURADO et al., 2015; BUITRAGO-PULIDO, 2015; MACEDO; SILVA; BURIOL, 2016; CARDOSO; COIMBRA; MATEUS, 2018; OLIVEIRA, 2018; GOMES et al., 2019; PALHANO; OLIVEIRA; GROSSI, 2019; SCHAUN; ALVES, 2019a; SILVA; VASCONCELOS, 2019; CARVALHO; LIAO, 2020; CERQUEIRA et al., 2020; FROSI; MARSON, 2020); 3) e as pesquisas de cunho bibliográfico (n=6) (COIMBRA; CARDOSO; MATEUS, 2013; CORDEIRO; SAÉS, 2014; MUSSOI et al., 2017; LOPES et al. 2019; SCHAUN; ALVES, 2019b; SILVA et al. 2020).

Encontramos nos estudos uma definição praticamente singular sobre a RA, sendo considerada uma tecnologia que a partir do uso de óculos digitais, smartphones ou outros dispositivos une três elementos, a saber: os objetos digitais 3D; a combinação do ambiente virtual com o espaço físico; e a interação em tempo real entre esses dois. Os autores Kalawsky (1993) e Vince (1995 apud MARTINS; GUIMARÃES, 2012, p. 102) acrescentam ainda como característica da RA o caráter “realístico”, a multisensorialidade e a “imersão” do usuário.

Alguns aspectos da RA que devem ser considerados durante a etapa do planejamento didático para implementação e aproveitamento da RA, a saber: a) o software exige um desenvolvimento, que pode requerer equipamentos específicos onerosos, bem como computadores que os suportem, etc; b) um hardware que seja suficiente para utilizar o aplicativo, assim como em quantidade suficiente para o uso em sala; c) recursos humanos que vão do desenvolvimento até a aula propriamente dita; d) complementos diversos requeridos pelo aplicativo ou a dinâmica da aula, como marcadores, tabuleiros, internet, espaço físico, dentre outros.

Considerando que os marcadores são objetos físicos configurados para projetar um elemento no ambiente virtual através do dispositivo móvel, espera-se que haja uma boa interação deste objeto com a atividade didática proposta. Em Dourado et al. (2015) é relatado a importância de planejar a atividade contando com esta interação, visto que no trabalho em questão ficava difícil a manipulação do dispositivo e dos marcadores simultaneamente, distraindo os alunos no processo.

Esse fato é relevante no contexto da surdez, visto que ao refletir sobre a cultura surda e pensar em equipamentos que requisitem interação social junto da manipulação de diversos objetos pode gerar um sobrecarregamento das mãos dos estudantes surdos. Logo, a dinâmica de todas essas ações devem ser antecipadas pelo professor.

Outro requisito para a RA seria o desenvolvimento de um programa de alto nível, capaz de executar as suas funções adequadamente, o que torna a elaboração do software um dos pontos centrais (LOPES et al., 2019). Martin e Guimarães (2012) denotam como esse requisito básico se torna uma grande barreira para a implementação do recurso nas escolas, pois como os professores não são preparados para desenvolvê-lo, podem ficar a mercê do material produzido por outros.

Dessa forma, o acesso a RA se mostra como um dos principais dificultadores para o avanço dessa vertente no ensino, necessitando de investimento e articulação de profissionais de diferentes áreas de conhecimento.

Além disso, a RA requer um dispositivo que suporte o aplicativo por toda a atividade (LOPES et al., 2019). Com base nisso, é preciso ponderar que nem todos os estudantes possuem um equipamento que seja compatível. Em Carvalho e Liao (2020) foi necessário organizar uma dinâmica de pequenos grupos para poder suprir esta necessidade, o que acabou sendo benéfico, mas deve ser outro fator antevisto, propondo as dinâmicas de grupos ou recorrendo a sistemas de revezamento e a disponibilização de alguns dispositivos. Por fim, os aplicativos de RA podem requerer acesso a internet para seu pleno funcionamento, o que deve ser providenciado pela escola (LOPES et al., 2019).

Apesar do exposto, há diversos estudos que ressaltam o potencial pedagógico da RA, principalmente como um recurso alternativo de ensino. De forma recorrente, algumas vantagens da RA foram apontadas, tais como: estimular a concentração e motivação; desenvolver a criatividade e abstração dos estudantes; ser uma ferramenta lúdica e divertida que pode ser trabalhada em grupo; colocar o alunado no papel ativo no seu processo de aprendizagem, dando mais liberdade até para posterior replicação dos experimentos.

Já no tocante às qualidades específicas e particulares do recurso foi ressaltado pelos autores a possibilidade de integrar o contexto do estudante aos conteúdos. Um exemplo é a capacidade da tecnologia de executar cálculos geométricos da própria sala de aula ou de qualquer outro ambiente que o aprendiz frequente; um meio mais próximos dos estudantes, como usam o próprio dispositivo tende a ser mais familiar, intuitivo, confortável, tendo como maior destaque, a capacidade de expor visualmente e com precisão de detalhes, conceitos simples e complexos, dando também liberdade para interação, manipulação e exploração do objeto, diminuindo as concepções errôneas sobre os conteúdos, sua limitação visual se dá apenas pela aplicação em questão. Isto posto, podemos fazer um cruzamento entre a RA e o exercício de numeramento (VIANA; BARRETO; GOMES, 2015) com os estudantes, podendo ser uma alternativa para praticar o letrar numericamente a partir de simulações de situações matemáticas pertinentes aos estudantes.

Nos trabalhos de Buitrago-Pulido (2015) e Lopes et al. (2019) foi identificado melhor desempenho nas atividades feita pelos alunos que tiveram a RA na sua rotina de estudos quando comparados com o grupo controle que não tinham acesso ao material, podendo ser um passo inicial para atestar sua qualidade como material didático.

Embora Souza, Santos e Anjos (2010) acreditem que a RA pode ser considerada uma alternativa de baixo custo para favorecer a aprendizagem de estudantes surdos, observa-se que outros autores (SILVA et al., 2011) descrevem o custo elevado para o desenvolvimento da RA. De qualquer modo, é válido destacar que, em consonância com Rodrigues (2006), sabe-se que um dos maiores equívocos é acreditar que a inclusão é a forma mais barata de educação. Segundo o autor, a educação inclusiva (EI) “[...] não é uma educação em saldo, é pelo contrário, um sistema exigente, qualificado, profissional e competente. Estas características fazem da EI um sistema caro. Mas se a EI é cara, é melhor não querermos saber o preço da exclusão…” (RODRIGUES, 2006, p. 9).

Na sequência, apresentamos os resultados advindos da busca e análise dos aplicativos de RA dedicados ao ensino de matemática. Cumpre destacar que além da busca por aplicativos de RA para matemática referenciados nos trabalhos encontrados em nossa revisão de literatura, foram consultados a Play Store e o Google. Os termos de busca utilizados foram “Realidade aumentada", "RA" e “Matemática”. Os aplicativos encontrados foram computados em conjunto com os apontados pela literatura na Tabela 2. O intuito deste levantamento de aplicativos foi avaliar os que estão ao alcance dos professores. Para a testagem, foi usado o smartphone Galaxy J7 Prime, modelo SM-G610M.

Assim, compilamos informações gerais dos 17 aplicativos encontrados a partir da revisão de literatura e da busca na PlayStore e Google, na tabela 2.

Quadro 2. Aspectos gerais dos aplicativos de Realidade Aumentada para ensino de matemática

Legenda. EF (Ensino Fundamental); EM (Ensino Médio); EJA (Educação de Jovens e Adultos); N (Número)

Fonte. Google, PlayStore e Revisão de literatura da própria pesquisa

Como é possível observar, ao todo foram encontrados 17 aplicativos diferentes, dos quais, nove ainda estavam disponíveis para download. Dentre os artigos, apenas 33% disponibilizaram o link de acesso dos aplicativos utilizados. Vale ressaltar, como já discutido, um dos principais impedimentos da implementação da RA é justamente o acesso ao material, visto que a tecnologia é de difícil e oneroso desenvolvimento. Com isso, a própria literatura, que aponta a problemática, não atua como facilitadora do acesso, apenas carregando o problema adiante.

No momento em que se discute o acesso, é inevitável que se levante também a questão da gratuidade, pois impacta diretamente na viabilidade do recurso entrar dentro das salas de aula brasileiras. Dessa forma, 47,05% dos aplicativos encontrados eram gratuitos, 47,05% nada se pode afirmar pois não foram localizados, e apenas 5,89% eram pagos. Entretanto, quando comparamos os gratuitos com o pago, é possível notar que o aplicativo pago, Lion Studio (LS), apresenta maior diversidade de conteúdos com o uso da RA e um apelo visual mais atrativo. Esse fato nos faz repensar sobre o quanto a RA está acessível não apenas para os estudantes surdos, mas para a maioria das salas de aula da educação pública. Para Leffa e Iralá (2012), os materiais didáticos digitais (que se apoiam em áudio, vídeo, imagens etc) são tão legítimos quanto os materiais impressos (tal como o tradicional livro didático). Nesse sentido, problematizamos o aproveitamento do potencial dos recursos visuais da RA para promover uma leitura de mundo a partir da valorização de práticas de numeramento e letramento visual, bem como para se pensar a melhor forma de explorar tecnologias em uma sociedade digitalmente letrada (LEFFA; IRALÁ, 2012; BARTON; LEE, 2015). Quando essa discussão reflete a condição sociolinguisticamente complexa da educação de surdos sinalizantes, essa temática se torna ainda mais cara e necessária, pois a ótica grafocêntrica da escola não se articula com os comprovados benefícios da tecnologia que incorpora a Libras e os recursos da almejada pedagogia visual voltada para esse grupo linguístico. Logo, pensar em incentivos, inclusive financeiros para que a educação pública também acesse e fomente práticas de ensino e aprendizagem com RA têm inúmeras implicações para os cidadãos que serão formados em países em desenvolvimento como o Brasil.

Outro aspecto importante observado na análise da presente pesquisa diz respeito a ausência de delimitação da faixa etária ou ano escolar do público alvo pela maioria dos aplicativos, o que não seria pedagogicamente recomendado. Quando se pensa em normativas para materiais didáticos, é possível nos guiarmos a partir das orientações propostas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) (BRASIL, 2014, 2018). Apesar de os aplicativos não se constituírem como livros didáticos, podemos emprestar as recomendações de que os materiais didáticos devem ser elaborados de forma compatível com o ano e etapa escolar do estudante, bem como orientado por sua faixa etária de tal forma que o conteúdo e o design gráfico tragam identificação do aluno com os personagens, com as temáticas abordadas, etc. Tais aspectos importam para manter o interesse dos aprendizes nas atividades, algo complexo de se alcançar em um material com público não especificado (BRASIL, 2018). Este fato, também é coerente com a perspectiva dos estágios de desenvolvimento cognitivo^[13] proposto por Piaget, que indica como cada faixa acaba por requerer estratégias diversificadas e específicas para seu nível de desenvolvimento e aprendizado.

Para a aplicação da RA, aproximadamente 58,82% usaram placas ou folhas para produzir os marcadores (como a Figura 1, 2 e 3), 5,89% acoplados em óculos, 11,76% em QRcode (como na Figura 4), 5,89% em Livros (como na Figura 6) e 11,76% de maneira dinâmica que usavam o espaço real apontado pela câmera para poder interagir. Temos neste modelo o GeoGebra, o Maple Calculator e o Landscape onde em um, os marcadores podem ser desenhados pelo aprendiz e interpretados pelo aplicativo e o outro é capaz de calcular objetos reais.

As atividades desenvolvidas com os aplicativos foram 68.75% de exploração, onde fornecia algumas informações e ilustrava os conceitos, 18,75% na resolução de problemas contextualizados e 18,75% com questionários com exercícios de prática algorítmica.

Encontramos também que 52,94% dos aplicativos assumiram uma forma de objeto de aprendizagem e apenas 35,29% era desenvolvido em torno de um jogo ou tabuleiro em sala.

Quanto à acessibilidade, os aplicativos não continham possibilidades de ajustes, como no controle de contraste e claridade da tela, não apresentaram controle de som e não haviam intérpretes de Libras nas orientações, estando estas inteiramente na língua portuguesa escrita.

Esta ausência de acessibilidade foi encontrada até nos aplicativos desenvolvidos para o público surdo, que quanto aos seus conteúdos, se concentravam no processo da Libras. Em Pontes e Duarte (2017) foi trabalhado os numerais, já em Souza, Santos e Anjos (2010) prototiparam uma tela que produzisse legendas simultâneas enquanto o professor oralizasse.

Nesta linha, é válido discutir que em estudos anteriores Kumada e Farias (2019), Batista et al. (2021), Batista, Kumada e Benitez (no prelo) desenvolveram uma busca por recursos didáticos de matemática para surdos, a qual resultou na concentração em temas introdutórios dessa disciplina, tais como os numerais e operações básicas, gerando uma demanda por outros conteúdos. Da mesma maneira, nota-se que tal problemática se repete nesta pesquisa, como exibe a Figura 1 que organiza os conteúdos didáticos ofertados pelos aplicativos.

Durante a testagem, foi observada uma tendência nos softwares de geometria, (como pode ser observado nas Figuras 2, 3, 4, 5 e 6), pois de maneira geral, os softwares projetavam um ou mais sólidos geométricos, tais como cilindros, cones, cubos e paralelepípedos, também permitiam certo grau de fragmentação dos objetos, a rotação da figura, e em alguns casos, as fórmulas matemáticas como área, perímetro e volume.

Como foi possível observar nas Figuras 2, 3, 4, 5 e 6, além de abordarem os mesmos conteúdos curriculares, os aplicativos apresentam muita similaridade nas propostas, apenas com variações visuais ou acréscimos de pequenas informações, de forma que é possível traçar uma “linha evolutiva” dos softwares, mesmo que, não seja possível identificar uma relação direta entre os autores ou mesmo uma linha do tempo propriamente dita, visto que surgem paralelamente. Diante deste evento, verificamos a atuação dos autores dos trabalhos coletados e encontramos que dos 80, em torno de 20% têm formação na área da educação, ou seja, 80% são de outras áreas relacionadas a tecnologia da informação (57,5%), engenharias (11,25%) e outras. Acreditamos que a similaridade dos aplicativos pode ser, então, derivada da falta de intimidade dos criadores com a área educacional e os preceitos esperados para a criação de materiais com fins didáticos, visto que apenas quatro trabalhos apresentaram uma equipe interdisciplinar, sendo um deles feito por um autor com formação em áreas da tecnologia da informação e educação.

Para a avaliação do visual do material, desenvolvemos critérios e os organizamos na Quadro 3, divididos em cinco categorias de análise, a saber: 1) distinção dos objetos: critério que verifica se os objetos virtuais estão claramente representados, ou seja, se há contraste de cores que favorecem a sua visualização no ambiente, se há sobreposição dos objetos virtuais que prejudicam sua apreensão, etc; 2) profundidade: consiste na verificação da presença da tridimensionalidade (3D) dos objetos ou figuras apresentados em realidade aumentada; 3) Design: refere-se a categorização das imagens e objetos em nível realista ou irrealista^[14]; e 4) Textura: que verifica se há textura nos objetos, ou seja, se apresentam ranhuras, degradê, ou outro elemento que ilustram a superfície do objeto, auxiliando a visualização 3D.

Quadro 3. Aspectos gráficos dos aplicativos de RA^[15].

Fonte. Elaborado pelas autoras

O aplicativo AppiRAmide (Figura 7) foi avaliado por Macedo, Silva e Buriol (2016) por estudantes que teceram críticas negativas quanto ao seu visual (MACEDO; SILVA; BURIOL, 2016). Em nossa testagem, também encontramos dificuldades em distinguir os objetos virtuais neste aplicativo, pois algumas vezes as cores dos objetos apresentavam pouco destaque ou os objetos virtuais se sobrepunham, prejudicando sua visualização. Acreditamos que a nossa percepção e a dos estudantes consultados pelos autores supracitados possam estar relacionados, sendo a motivação do feedback negativo para o AppiRAmide.

Verificamos também uma tendência a objetos com característica não realística, ou seja, com ilustrações e designs mais cartunescos. A textura estava presente em 43,75% dos aplicativos, e não foi em 43,75%, sendo os restantes 12,5% parcial.

A presença de profundidade foi um aspecto recorrente nos objetos apresentados pelos aplicativos de RA, sendo contemplados com objetos 3D em 75% dos aplicativos, alinhando-se assim, aos critérios mostrados em Rodrigues et al. (2012), que coloca esse elemento como critério básico para ser uma RA. Apesar disso, 25% dos aplicativos analisados utilizaram objetos 2D.

Além da avaliação feita na presente pesquisa, cumpre destacar que outros estudos se dedicaram a validar os aplicativos de RA junto aos estudantes. Nessa direção um questionário avaliativo foi desenvolvido e utilizado nos estudos de Dourado et al. (2015), Pontes e Duarte (2017), Gomes et al. (2019) e Silva e Vasconcelos (2019), onde embora com algumas nuances entre eles, buscaram avaliar a percepção dos estudantes sobre o recurso a partir de critérios que verificavam se o aplicativo de RA poderia ser considerado: a) divertido; b) intuitivo; c) educativo; d) atrativo e; e) com nível de dificuldade apropriado para o público.

As respostas foram positivas, indicando que a maioria dos aprendizes (entre 82% e 95%) consideraram o material bom e satisfatório em todos os aspectos supracitados, apontando apenas o controle de dificuldade da atividade como algo a ser melhorado. Foi também constatado uma parcela entre 7% a 9% de estudantes que questionavam o valor didático do material, preferindo o ensino tradicional ou sentindo insatisfação com a metodologia.

É válido destacar que em Gomes et al. (2019) é dada maior dimensão na avaliação da usabilidade do material, dos aspectos motivacionais e do valor didático, além de se aprofundar na avaliação do visual, como nos ícones, nas ilustrações, nas cores ou até mesmo se o design era agradável para os estudantes, que também gerou resultados positivos, indicando como esse trato tem que ser feito e pensado para o público alvo. Esse mesmo fator, em Macedo, Silva e Buriol (2016), chamou a atenção negativa dos estudantes por conta de uma estética e layout (Figura 7) não convidativos e a presença de imagens instáveis, recebendo críticas por conta disso.

Figura 7. Imagens do aplicativo AppiRAmide

Sequência de fotografias do aplicativo AppiRAmide em funcionamento. Onde exibe uma apostila aberta com exercícios (que não é possível fazer a leitura), sob a apostila, de maneira digital exibe: a) uma pirâmide de base pentagonal semitransparente em amarelo claro e fundo laranja; b) a mesma pirâmide mas vista de cima e sem o fundo, há alguns riscos em amarelo mas não é possível fazer a leitura pela falta de contraste; c) Mesma pirâmide mas com escritos em azul claros e finos que, novamente devido ao contraste, não é permitem a leitura plena; d) Uma pirâmide amarela de base quadrangular com suas faces projetadas, há um triângulo retângulo em azul que parte de um dos vértices da base até o centro, há também alguns escritos mas que também não são possíveis de ler pelas cores; e) Exibe um texto em preto dentro de uma caixa, que não é possível ler, junto de um hexágono com alguns balões de informações ilegíveis; f) As arestas em azul de um cilindro de base triangular amarelada sob um plano alaranjado, há outros triângulos em verde sobre o plano e uns inscritos mas sem muita definição, apenas do título “Uma demonstração do cálculo do volume de uma pirâmide”.

Fonte. Macedo, Silva e Buriol (2016, p. 5)

Ao analisar as imagens inferimos que os apontamentos no visual se fazem pela sobreposição de elementos e falta de contraste das cores utilizadas (amarelo e laranja), assim como a introdução de texto sem um fundo que o privilegia. É importante frisar que, em uma perspectiva crítica de numeramento e letramento visual, tal como exposto neste artigo, o trabalho com os recursos visuais não pode ser meramente decorativo. Toda escolha, desde as cores até os elementos que compõe o material didático, deve ser intencional, aceitando como sugerem Leffa e Iralá (2012, p. 98) a presença "de uma gramática visual implícita" que considera, por exemplo, o espaço dedicado (maior ou menor) e a localização (central ou marginal) como modos de atribuir a uma informação maior ou menor valor.

Para além da perceção dos estudantes, os trabalhos de Gomes et al. (2019) e Cerqueira et al. (2020) consultaram os professores. Nesses estudos o feedback foi positivo, considerando a RA como uma ferramenta didática lúdica que, em virtude de sua visualidade que estimula o estudante, pode enriquecer o ensino de geometria espacial, poliedros e funções. Os educadores também demonstraram um notório interesse pelo aperfeiçoamento no material, visando um aprofundamento nos conteúdos ou até mesmo uma continuidade.

Por fim, destaca-se que os estudos apontam para necessidade do corpo docente fazer parte do desenvolvimento da RA, se atentando ao visual e as propostas didáticas para melhor se adequar ao seu público, bem como indicam a importância da expansão da testagem desse recurso, inserindo também, um grupo controle para fins comparativos entre o ensino com RA do tradicional (DOURADO et al., 2015; GOMES et al., 2019; FROSI; MARSON, 2020).

Com base em todos os apontamentos e registros, para finalizar a sessão, compilamos no Quadro 4, o potencial didático encontrado e sugerido dos aplicativos ainda disponíveis que tivemos contato.

Quadro 4^[16]. Testagens dos Aplicativos de RA e sugestões didáticas.

Fonte. Elaborado pelas autoras, utilizando a BNCC (Brasil, 2019) para determinação das habilidades.

Legenda. A sigla das habilidades inicialmente se dá pela etapa escolar, seguido pelo ano, disciplina e por fim o número.

Considerações finais

Tal revisão sistemática buscou contribuir enquanto uma análise do uso da RA na educação matemática sob um viés inclusivo dedicado para surdos e ouvintes. Nesta empreitada encontramos 25 trabalhos, dos quais apenas quatro abordavam a educação de surdos, enquanto 15 focalizaram os ouvintes. Também encontramos um conjunto de 17 aplicativos de RA, dos quais apenas nove ainda estavam disponíveis para download. Sendo possível identificar uma concentração na geometria, tendo pouquíssimos representantes nos outros conteúdos matemáticos.

Podemos perceber então, com base nas análises, que há indicativos de que a RA é um recurso visual com grande aproveitamento didático para desenvolver práticas de numeramento e de letramento visual dentro de uma sala inclusiva com surdos e ouvintes. Sua contribuição pode ser observada desde a aprendizagem e reconhecimento das representações visuais até a interação do estudante com os conceitos, possibilitando a simulação de situações reais aliada à tecnologia.

Concernente às vantagens e desvantagens de aplicativos de RA na educação matemática, temos que as maiores vantagens são sua capacidade de permitir a interação de conceitos abstratos e concretos de maneira lúdica, o estudante não está preso a uma perspectiva, estando livre para explorar seus pontos de interesse e suas dúvidas. A tecnologia também foi relatada como um ótimo meio para despertar o interesse dos estudantes, visto que como indivíduos inseridos na cultura digital, educar por estes meios geram maior conexão.

Quanto às desvantagens, o aplicativo se mostrou custoso e de difícil confecção, é necessário desprender um conjunto de profissionais para o desenvolvimento de um aplicativo educacional. Outro fator que devemos tomar atenção é quanto a implementação em sala, pois o professor deve considerar desde o número suficiente de dispositivos necessários (e suas configurações), passando pela verificação da internet e dos processos dinâmicos inerentes ao ensino-aprendizagem sob uma perspectiva inclusiva com surdos e ouvintes, pensando na interação social intermediada pela sinalização em Libras conciliada com a manipulação dos equipamentos.

Assim, esperamos com a ampliação da discussão fomentada neste trabalho, incentivar o aumento de investimento em pesquisas envolvendo a acessibilidade em aplicativos de RA enquanto um material inclusivo para estudantes surdos e ouvintes.

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Recebido em: 11/1/2023

Aceito em: 24/8/2023

Revista Inclusão e Sociedade, v.3, n.2, 2023

[1] Mestre em Engenharia e Gestão da Inovação, UFABC, Brasil, Santo André.

[2] Doutora em Educação, Universidade Federal do ABC, Brasil, Santo André.

[3] Essa vertente de ensino busca desenvolver o processo cognitivo pela visualidade, combinando elementos da cultura surda com os da Libras (CAMPELLO, 2008). Inclusive, é indicado que se use de algum recurso visual para conduzir e provocar debates, trabalhando os conceitos com suas representações.

[4] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.virtualdor.ImaginaryAR&hl=pt_BR&gl=US

[5] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.AllMake.GeometriaRAFree

[6] https://play.google.com/store/apps/details?id=de.berlin.reality.augmented.landscapar

[7] https://sites.google.com/site/geotransform3d/

[8] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.ZombieStudio.GeometryAR

[9] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.vrmath

[10] https://play.google.com/store/apps/details?id=org.geogebra.android.g3d

[11] https://www.lionstudios.com.br/produtos

[12] https://play.google.com/store/apps/details?id=com.maplesoft.companion

[13] Neste pensamento, o indivíduo passa por diversas etapas que de maneira macro, vão de sua percepção sensorial do mundo e se desenvolve até a abstração dos conceitos, passando pelos períodos: 1) sensório-motor, que está em torno de zero a dois anos; 2) pré operacional, que está em torno dos dois até os seis anos; 3) operatório concreto, que em torno de sete a 11 anos; e por fim o das 4) operações formais que vai dos 12 anos em diante (CEVOLANE et al., 2017).

[14] Para esta pesquisa, estamos considerando como irrealistas os objetos que não são realistas, ou seja, que são representados com ilustrações, cartoonizados, gravuras, características de desenho infantil, dentre outros que não visam se passar por objetos reais.

[15] Para preenchimento das categorias, limitados em sim, para quando estava presente, não para ausência e parcial, para quando não tinha sido devidamente implementado, demonstrando falhas evidentes, mas ainda assim uma tentativa.

[16] Vale destacar que a LS através do Matemática RA disponibiliza, mediante compra (custo de R$ 24,90 avaliado em janeiro de 2021), uma diversidade de conteúdos e tarefas contextualizados que podem ser testadas para práticas de numeramento anteriormente descritas, de forma que fizemos a descrição um a um de cada funcionalidade.